SKKN Áp dụng phương pháp dạy học "nêu vấn đề" bằng "tình huống gợi vấn đề" đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1

MỤC LỤC
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU VẤN ĐỀ” BẰNG “TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ” ĐỐI VỚI VIỆC GIẢNG DẠY MÔN TIN HỌC TẠI TRƯỜNG THPT LẠNG GIANG SỐ 1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tin học phổ thông theo đúng chỉ đạo của ngành, người giáo viên cần phải vận dụng những phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” hay còn gọi là dạy học “Phát hiện và giải quyết vấn đề” là một trong những phương pháp dạy học tích cực thích hợp đối với nhiều bộ môn, kể cả môn Tin học. Người giáo viên khi áp dụng phương pháp dạy học này đòi hỏi phải biết cách đưa ra “tình huống gợi vấn đề”. 
Sau một thời gian nghiên cứu cơ sở lý luận và áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” với việc đưa ra các “tình huống gợi vấn đề” trong một số bài dạy tôi nhận thấy học sinh tích cực tư duy hơn, chủ động hơn trong quá trình nắm bắt kiến thức bộ môn. Từ đó tôi chọn đề tài này là để ghi nhận những kinh nghiệm dạy học của mình qua quá trình “Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Mục đích nghiên cứu của đề tài là ghi nhận, phân tích, đánh giá quá trình áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” của giáo viên bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn tin học cho học sinh. Phân tích tính hiệu quả khi áp dụng phương pháp dạy học này phù hợp với đặc trưng của bộ môn và phù hợp với đối tượng học sinh.
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Bản chất của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là giáo viên đặt ra trước học sinh các “vấn đề” của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những  con đường giải quyết các vấn đề đó. Vậy nên nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài này là căn cứ vào bản chất của phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” để phân tích cách sử dụng các “Tình huống gợi vấn đề” sao cho mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng nắm bắt kiến thức trong bộ môn Tin học của học sinh tại trường THPT Lạng Giang số 1, trong đó có đánh giá các “Tình huống gợi vấn đề” theo các điều kiện bắt buộc đối với mỗi “Vấn đề”.
IV. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi vấn đề” phù hợp với đặc trưng bộ môn trên đối tượng học sinh học tại trường THPT Lạng Giang số 1.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
Phương pháp nghiên cứu của đề tài này là nghiên cứu lý thuyết về phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”, về khái niệm “Tình huống gợi vấn đề” sau đó nghiên cứu thực nghiệm qua quá trình áp dụng và ghi nhận, phân tích, đánh giá kinh nghiệm dạy học.
VI. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:
Theo hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011 - 2012 nói riêng và theo chỉ đạo của ngành nói chung về việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cho học sinh phổ thông, việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” không phải là điểm mới. Tuy nhiên nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc trung bộ môn sao cho mang lại hiệu quả thiết thực, đó mới là điểm mấu chốt và cũng là kết quả đạt đến của đề tài. Một điểm mới của đề tài nữa là nghiên cứu cách chọn ra “Tình huống gợi vấn đề” để áp dụng cho phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”, đặc biệt áp dụng trong chương trình giảng dạy môn Tin học đối với học sinh của trường THPT Lạng Giang số 1.
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN:
1. Cơ sở lý luận:
1.1. Khái niệm “Vấn đề” trong dạy học môn Tin học:
Có thể hiểu “Vấn đề” là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra. Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh.
Để hiểu đúng thế nào là một “Vấn đề” và đồng thời làm rõ một vài khái niệm có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm “Hệ thống”.
“Hệ thống” được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.
Một “Tình huống” được hiểu là một “Hệ thống” phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là “người”, còn khách thể lại là một “Hệ thống” nào đó.
Trong một “Tình huống bài toán”, nếu chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước trong khách thể thì ta có một “Bài toán”. 
Một “Bài toán” được gọi là “Vấn đề” nếu chủ thể chưa sở hữu một “Thuật toán” nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của “Bài toán”. 
Một “Bài toán” yêu cầu viết chương trình cho máy tính cũng được gọi là “Vấn đề” nếu chủ thể đã có trong tay một “Thuật toán” nhưng chưa biết cách mã hóa một cách hợp lí thuật toán đó thành chương trình cho máy tính.
Ví dụ: 
Cho một “Tình huống bài toán” như sau:
 Cho dãy số nguyên A={a1,a2,,an}, hãy viết chương trình cho máy tính tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k. 
	Phần tử chưa biết là “chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k”
	Giả sử yêu cầu học sinh viết chương trình cho máy tính tìm phần tử chưa biết đó thì học sinh là “chủ thể” đi tìm “Phần tử chưa biết”. Lúc này “Tình huống bài toán” được gọi là “Bài toán”. Nếu học sinh chưa biết “thuật toán cho chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k” thì đó là “Vấn đề” cần giải quyết.
	Theo cách hiểu như trên thì “Vấn đề” không đồng nghĩa với “Bài toán”. Khái niệm “Vấn đề” nêu trên thường được dùng trong giáo dục cần phân biệt với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Việc “Chưa biết một số phần tử” mang tính khách quan chứ không phụ thuộc vào chủ thể tức là học sinh chưa biết chứ không phải là nhân loại chưa biết. Khi được dùng trong giáo dục thì khái niệm “Vấn đề” mang tính tương đối. “Vấn đề” chính là nội dung học sinh cần tìm hiểu, nắm bắt để giải quyết được “Bài toán”.
	Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trước hết cần lựa chọn được “vấn đề” tiềm ẩn trong đơn vị bài toán. Từ đó tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của học sinh, chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của quá trình dạy học “Nêu vấn đề”.
1.2. Khái niệm “Tình huống gợi vấn đề”: 
“Tình huống gợi vấn đề” còn gọi là “Tình huống vấn đề”, là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật toán hay dựa theo một cách làm nào đó đã biết mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. 
Như vậy, “Tình huống gợi vấn đề” là tình huống cần thỏa mãn các điều kiện sau: 
Tồn tại một vấn đề: 
Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua, tức là theo các giải thích nêu ở phần trên thì có ít nhất một phần tử của khách thể mà chủ thể chưa biết hoặc chưa học cách giải quyết. 
Gợi nhu cầu nhận thức: 
Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề nhưng vì lý do nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết; họ cảm thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một “Tình huống gợi vấn đề”. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện trị thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. 
Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: 
Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa với khả năng của mình thì họ cũng sẽ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng họ đã có một số tri thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ, tìm hiểu thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy là học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
1.3. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”:
1.3.1. Thế nào là dạy học “Nêu vấn đề”:
	Phương pháp này không phải là mới, nó xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX. Theo Zinaiđa Iacốplépna Rez thì: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”. 
Dạy học “Nêu vấn đề” hay còn được gọi bằng nhiều thuật ngữ khác như dạy học “đặt và giải quyết vấn đề”, “nêu và giải quyết vấn đề”, “phát hiện và giải quyết vấn đề”, “giải quyết vấn đề” là những thuật ngữ thường được dùng trong lý luận dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp và nêu và giải quyết được vấn đề, kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Nét đặc trưng chủ yếu của phương pháp dạy học này là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động nắm bắt và giải quyết các vấn đề mà bài toán đã đặt ra. Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc thái độ tích cực.
1.3.2. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”
Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề, người thầy tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Dạy học nêu vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo có những đặc điểm chính như sau:
Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy. Dạy học “Nêu vấn đề” học sinh vừa nắm đượ ...  dạy Bài 6: Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán:
1.1. Chọn tình huống gợi vấn đề:
Sau khi giao bài tập cho học sinh biến đổi các biểu thức trong toán học dưới đây thành biểu thức trong Pascal:	ax2 + bx + c = 0
	D = b2 – 4ac
Học sinh thực hiện:
Biểu thức trong toán học
Biểu thức trong Pascal
ax2 + bx + c = 0
a*x*x + b*x + c = 0
D = b2 – 4ac
D = b*b – 4*a*c
Tôi đã áp dụng biện pháp “Xem xét tương tự” để chọn tình huống có vấn đề như sau:
Có cách biến đổi nào khác cho các biểu thức trong toán học nêu trên và biến đổi 2 biểu thức trong toán học sau đây thành biểu thức trong Pascal:	
 Chứng minh tình huống trên là “Tình huống gợi vấn đề”: 
Tình huống trên là tình huống có tồn tại vấn đề: việc biểu diễn biểu thức trong toán học nêu trên theo cách thức khác và biến đổi 2 biểu thức trong toán học sau đây thành biểu thức trong Pascal là “ẩn số” vì học sinh chưa học về các hàm số học chuẩn.
Tình huống nêu trên có gợi nhu cầu nhận thức: học sinh đã học về cách biến đổi các biểu thức trong toán học thành các biểu thức trong Pascal và cũng đã biến đổi được các biểu thức đơn giản. Học sinh cũng hiểu x2 được biến đổi thành x*x vậy căn bậc 2 của x là x½. 
Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Học sinh cũng muốn biết cách thức nào khác để biến đổi gọn hơn các công thức trong toán học, đặc biệt các dạng biểu thức phức tạp. Học sinh nghĩ rằng chắc chắc có cách thực hiện vì máy tính có thể giúp con người thực hiện hầu hết các dạng toán (kiến thức lớp 10)
1.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”: 
Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề:
Sau khi giáo viên đưa ra “Tình huống gợi vấn đề”, học sinh nhanh chóng phát hiện ra vấn đề vì đây là một tình huống tương tự một vấn đề đã giải quyết. Vấn đề cần giải quyết là tìm cách biến đổi phù hợp cho những biểu thức phức tạp như luỹ thừa, bình phương, căn thức
Tìm giải pháp:
Học sinh sau khi phát hiện vấn đề thì chủ động tìm chọn giải pháp bằng cách xem vở tìm lại các kiến thức đã học trong các bài học trước, nghiên cứu tài liệu là sách giáo khoa, sách bài tập hoặc theo dõi sự gợi ý của giáo viên.
 Ở đây giải pháp giải quyết vấn đề là dựa vào bảng các hành số học chuẩn mà học sinh sẽ được tiếp cận trong phần tiếp theo của bài học.
Một số học sinh không tìm được giải pháp thì giáo viên cần phải gợi ý cho học sinh: “Theo các em, những dạng công thức phức tạp mà thường gặp thì có cần lập trình sẵn để khi cần tính toán sẽ lấy ra sử dụng hay không?” và “ngôn ngữ lập trình có hỗ trợ cho người dùng việc tính toán các biểu thức phức tạp nhưng thường gặp hay không?”. 
Giáo viên yêu cầu học sinh đọc sách giáo khoa trang 26, mục 3. 
Học sinh đọc sách và biết ngôn ngữ lập trình đều có các thư viện chứa các chương trình tính các hàm toán học thường gặp và biết để tính x2 thay vì được biến đổi thành x*x thì cũng có thể biến đổi thành sqr(x) vì ngôn ngữ lập trình Pascal cung cấp hàm số học chuẩn sqr(x) để tính x2.
Trình bày giải pháp:
Học sinh trình bày: áp dụng các hàm số học chuẩn ta có cách biến đổi khác cho các biểu thức trong toán học.
Biểu thức trong toán học
Biểu thức trong Pascal
ax2 + bx + c = 0
A*sqr(x) + b*x + c = 0
D= b2 – 4ac
D= sqr(b) – 4*a*c
x1 = (– b – sqrt(D)/(2*a) 
x1 = (– b + sqrt(D))/(2*a) 
	Qua trình bày giải pháp học sinh đã giải quyết được vấn đề và phát hiện được kiến thức mới một cách chủ động.
Nghiên cứu sâu giải pháp:
Giáo viên tiếp tục giới thiệu phụ lục trong sách giáo khoa trang 129 cho học sinh tìm hiểu. Từ các hàm số học chuẩn đã được tiếp cận và phát hiện cách giải quyết vấn đề biến đổi các biểu thức toán học nêu trên cùng với nội dung xem trong bảng phụ lục, học sinh nhận thức được rằng vậy là họ đã có thêm nhiều công cụ để có thể biến đổi nhiều biểu thức toán học khác nhau. Học sinh còn nhận thức được tính hỗ trợ đa dạng của ngôn ngữ lập trình giúp ích cho việc giải nhiều bài toán khác nhau.
2. Áp dụng khi giảng dạy Bài 11: Kiểu mảng:
2.1. Chọn tình huống gợi vấn đề:
Học sinh đã học về mảng 1 chiều, đã biết tìm vị trí của phần tử nhỏ nhất và đã biết cách tráo đổi giá trị của 2 biến. Khi đó giáo viên có thể dạy thuật toán sắp xếp mảng 1 chiều theo thứ tự tăng dần bằng phương pháp trộn trực tiếp. Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” được chọn trong tiết học này vì đây là một tình huống tồn tại vấn đề, học sinh chưa biết câu trả lời vì thuật toán sắp xếp chọn trực tiếp đã học từ năm lớp 10 chưa được học cách áp dụng vào chương trình thao tác trên kiểu mảng. Học sinh lại có nhu cầu giải quyết vấn đề vì có nhiều bài toán trong thực tế cần sử dụng đến thuật toán này. Học sinh thấy tuy việc sắp xếp một mảng là phức tạp nhưng với lượng kiến thức đã có tìm vị trí phần từ bé nhất, hoán đổi giá trị 2 phần tử đã được học, vậy chỉ cần một chút vận động suy nghĩ thì khả năng xây dựng được thuật toán là hoàn toàn có thể.
2.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”: 
Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề:
Giáo viên đưa ra tình huống mảng A có n phần tử là các số thực.
	1 2 3 4 5 6 7 8 (n)
A =
12.3
45.2
56
34
3.61
47
67.4
6.5
Giáo viên nêu yêu cầu: Sắp xếp mảng A theo thứ tự tăng dần.
Áp dụng cấp độ giáo viên và học sinh vấn đáp để phát hiện và giải quyết vấn đề. Giáo viên viết khung lên bảng, chưa cho số liệu, sau đó phát vấn học sinh: 
+ Trong các số đã nêu số nào bé nhất?
+ Số đó sẽ được xếp vào đâu?
Số 3.61 là bé nhất, sẽ được xếp vào phần tử 1.
Số 6.5 là bé nhất khi không xét số 3.61 vì đã được xét rồi, sẽ được xếp vào phần tử thứ 2. 
.
Lần lượt vừa phát vấn, giáo viên vừa điền đủ dãy tăng dần vào khung mảng 1 chiều cho học sinh thấy, đó là cách tạo điều kiện cho học sinh phát hiện vấn đề. 
Tìm giải pháp:
Giải pháp cho vấn đề chính là thuật toán sắp xếp từ một mảng bất kỳ thành mảng 1 chiều có thứ tự tăng dần. Tôi gợi ý cho học sinh:
+ Tìm một phần tử bé nhất trong mảng, hoán đổi nó với phần tử thứ nhất.
+ Tìm một phần tử bé nhất trong mảng, trừ phần tử đầu tiên, lần này hoán vị với phần tử thứ 2.
Trong bước này giáo viên đã gợi ý cho học sinh về ý tưởng thuật toán.
Học sinh phải xuất phát từ vấn đề đã phát hiện và được gợi ý để mã hóa, chuyển cách làm, cách giải bài toán thành mô tả thuật toán, rồi từ thuật toán học sinh mã hóa nó thành chương trình.
Thuật toán: 
Bước 1: Nhập N, nhập dãy a1, a2, , an
Bước 2: i=1
Bước 3: Tìm phần tử a[min] nhỏ nhất trong dãy hiện hành từ ai đến an
Bước 4: Hoán vị a[min] và a[i]
Bước 5: Nếu i<=n-1 thì i=i+1; rồi trở lại bước 2
Bước 6: Kết thúc. (n-1 phần tử đã nằm đúng vị trí)
Học sinh tự cho mảng một chiều kiểu số nguyên, kiểm tra lại tính đúng đắn của thuật toán, của chương trình (có thể kiểm tra tính đúng của thuật toán trước khi lập trình) 
Đối với học sinh khá, giỏi cần chủ động suy nghĩ, tìm những giải pháp khác, so sánh cách giải quyết đã tìm thấy với cách mới nghĩ ra và chọn cách giải quyết tối ưu.
Cũng cần phải kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp mới điều chỉnh.
Trình bày giải pháp:
Học sinh hoặt viết đoạn lệnh, viết chương trình hoặc chỉ mô tả thuật toán là đã giải quyết được vấn đề đặt ra. Nhưng từ đây, hàng loạt vấn đề khác cần được học sinh tiếp tục tự giác, chủ động phát hiện và giải quyết những vấn đề mới nảy sinh.
Học sinh trình bày chương trình dựa theo thuật toán, gợi ý của giáo viên và chương trình trong sách giáo khoa.
Progame sap_xep;
Var i, j, n, t: integer;
A : array [1..100] of integer;
BEGIN
{Nhap day so}
Write(' nhap so luong phan tu cua day:')
Readln(n);
For i: = 1 to n do
 Begin
 Write(' nhap phan tu a[',i,']= ');
 Readln(a[i]);
 End;
{Sap xep day tang dan}
For i:=1 to n-1 do
 Begin
 Min:=a[i];
 For j:=i+1 to n do
 if (min < a[j] ) then
 Begin 
 min := a[j];
 vt := j;
 End;
 t:= a[i];
 a[i]:=a[vt];
 a[vt]:= t;
 vt:= i;
 End;
{Xuat day tang dan}
Write(' mang sau khi dc sap xep la : ');
For i:= 1 to n do
Write(a[i] :3);
 Readln;
END.
Nghiên cứu sâu giải pháp:
Học sinh cần đào sâu nghiên cứu thuật toán lật ngược vấn đề như sắp xếp dãy giảm dần, thuật toán khái quát như sắp xếp dãy N phần tử, thuật toán tìm “khóa” nghĩa là phần tử có một thuộc tính nào đó... 
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
I. KẾT LUẬN:
Nhận định tổng quan về việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” là:
- Đối với giáo viên, việc chọn “Tình huống gợi vấn đề” không còn khó khăn như trước nữa, bất cứ một bài dạy nào cũng đều có tồn tại “Vấn đề” không ít thì nhiều cũng đủ để người thầy có thể áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong tiết dạy, không bám víu mãi vào 1 phương pháp trong cả tiết dạy mà hoàn toàn có thể phối hợp nhiều phương pháp.
- Đối với học sinh, không thể đánh giá hết niềm vui, sự hứng thú khi phát hiện ra “Vấn đề” và giải quyết được vấn đề. Sau mỗi giờ học, học sinh nhớ bài được lâu hơn, những tiết học càng về sau, học sinh tự giác hơn, chủ động hơn trong việc xem sách giáo khoa, xem lại vở ghi, ghi chú trong chương trình để tìm mọi cách giải quyết vấn đề, kể cả việc nghe giảng, học sinh cũng chú tâm hơn để tìm ra vấn đề qua lời gợi ý của giáo viên. 
II. ĐỀ NGHỊ:
Việc chọn một “Tình huống gợi vấn đề” cũng quan trọng nhưng cũng đừng bỏ qua các giai đoạn trong việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”. Người thầy cần khéo léo điều khiển học sinh vào “Vấn đề”, xoáy sâu trọng tâm bài học cần biết, hiểu.
Việc áp dụng phương pháp “Nêu vấn đề” trong dạy học còn nhiều “ẩn số” về lý luận lẫn thực tiễn, cần đào sâu nghiên cứu để việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực này mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng học tập cho học sinh. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO
	GS.TSKH. Nguyễn Bá Kim (chủ biên) và PGS.TS Lê Khắc Thành – Giáo trình phương pháp dạy học đại cương môn Tin học – Nhà xuất bản Đại học Sư phạm – 2005
	Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) và nhiều tác giả - Giáo trình Giáo dục học Đại cương - Tập 1 - Nhà xuất bản Đại học Sư phạm – 2005.
Hồ Sĩ Đàm và nhiều tác giả - Sách giáo khoa Tin học lớp 10. - Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam - 2011
Sách Giáo viên Tin học lớp 11 - Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam - 2007
GS.TSKH Nguyễn Khắc Kim (chủ biên) và PGS.TS. Lê Khắc Thành - Hướng dẫn chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học – Nhà xuất bản Đại học sư phạm – 2011.